2011年，因為本文，收到陳敏華老師題為《激動與祝?！返膩硇?。

鐘老師，您好！

在閱稿的時候，我發(fā)現(xiàn)了眾多平庸文字中一篇詩性、激昂、才情四溢的稿件，更為難得的是，作者，您，竟是我的武岡同鄉(xiāng)！做編輯十年來，您是第一個給予我文字上的驚喜的同鄉(xiāng)。所以我輾轉(zhuǎn)找到您的郵箱——沒有電話號碼（文章是另一個編輯劉青松編的），給您寫這封信。

您一定年輕，有理想，有熱血，有著詩的情懷，我們的課堂太需要您這樣的啟發(fā)者、引領(lǐng)者了，我能夠想見，一個有著詩意情懷、人文情結(jié)的語文教師，對那些幸運的少年人生潛藏的影響，甚至改變。

這種改變不是語文成績，不是作文水平，更不是對文章條分縷析的能力，這種滋養(yǎng)如同沃土之于種子，如同月華之于詩人，是隱性的，是緩慢的，卻是長效的，是植根于生命質(zhì)量的。試想，一個對自然物事失去了熱力和感悟力的人，就算他衣食豐足，可無法填補他內(nèi)心的貧乏。雷蒙德·卡福說：一個詩人，他會對日落，對一只丟棄在路邊的鞋子，那些簡單的事物驚訝地目瞪口呆（大意如此）。是的，如您所言，我們不是詩人，我們不會寫詩，但，在這個人的心靈日益鈍化，精神日益沙化，世界日益物質(zhì)的時代，我們應(yīng)該教出一個詩人的感覺，一群詩人的姿態(tài)！

您的文章射出您銳利的思想，和逼人的才氣，這是我寫這封信的緣起。我多么高興地祝福您，希望我看到的還只是您的開始，您剛剛上路，生命不停歇，成長永遠在路上！

祝福萬千！

陳敏華

2011.10.21

讓千年的月光，灑滿我們一身詩意

我一直不這么認為，詩意里只有詩性、靈性、自由性；只有詩氣、才氣、書卷氣。

余光中《尋李白》里是這樣的句子：

酒入豪腸，七分釀成了月光

剩下的三分嘯成了劍氣

繡口一吐，就半個盛唐

如果我的理解不錯的話，這三分劍氣里，必然有幾分膽氣與浩然正氣——借此可以對照語文里的媚俗與邪惡之氣。

在李白那個時代，或者說大約從那個時代開始，中國大地上終于活躍起一大群被我們稱為詩人和詞人的人。他們并不如我們想象的那樣，只是一疊黃卷伴燭，或一位紅袖添香，淺吟輕唱。他們或者把詩題在石壁上，或者把詩留在客船上，甚至詩稿一扔，把闌干拍遍。他們一邊把足跡遍布中國的大江南北，一邊把中國文字的純美與韻味演繹到極致。他們且歌且行，衣履上都結(jié)滿風塵。驛外斷橋，長河大漠，沙場關(guān)山，人在哪里，詩到哪里。他們的詩卷里，有酒氣，也有劍氣。他們以詩者的身份，告訴我們有關(guān)詩與詩意的意義：詩不只在詩里，詩人不只在詩齋，詩的去來不只是天馬行空，詩人的身份不只是才子佳人，詩意的使命不只是逸致閑情。生命排成詩句，詩意鋪開長天，融入李白的月光，庇護著、照耀著、溫暖著我們的整個生命。

只有在這個層面上，詩人們才敢說：中國，還能留下幾個詩人。

也只有在這個層面上，我們才好意思說：我們有詩意語文。

這就可以扯到一堂閱讀課。閱讀的教材是湘教版小語第九冊中的一篇略讀短文《深夜擺渡》。文章的梗概是：在黃河汛期、水急浪高的一個深夜，一位醫(yī)生央求船工渡他過黃河搶救一名垂危病人。船工冒死擺渡。幾天后，船工從放假回來的兒子口里知道：那晚被救的是自己的兒子。

也許是因為這只是篇略讀短文，也許是因為我一向不喜歡繁瑣，也許是新接手一個班級時需要一個磨合期，總之，當我給學生足夠多的時間讓每個學生都默讀完課文后，我并不提出一連串的問題讓他們進入緊張的思考當中。我的教案里只預(yù)設(shè)了一個問題，想把脈一下這篇在我看來還有點動人的課文，能否帶給學生們一些生命的震動。我大概是這么說：當你第一次讀到這篇課文的時候，讀到什么地方時你心里有一種震動的感覺？然而我非常失望：有的學生愕然，有的學生沉思，有的稍呆一下，然后拿起筆和草紙。一位平時發(fā)言很積極、答題很準確的女生在思索了很久，估計有把握了之后，怯怯地站了起來：

船工是個很高尚、很善良的人。

我懷疑是我的耳朵聽錯了。我問學生船夫是個怎樣的人了嗎？我讓他們“歸納”、“概括”、“整合信息”了嗎？怪不得那么久沒人回答我的問題。

課后，我一直為此事耿耿于懷。我一直在想：學生們?yōu)槭裁茨苷f出“高尚”、“善良”這樣的字眼，卻說不出自己心里的感動？——那個醫(yī)生那天晚上要去搶救的竟然是船工的兒子。那個船工，他那天晚上要再多轉(zhuǎn)一個念頭，稍稍再顧慮一下，不把醫(yī)生送過河去，他就再也見不到自己的兒子了。可為什么語文課上我聽不到學生的心跳，觸摸不到他們的生命的脈搏？

這里面的原因會很復雜。譬如說他們并沒有聽明白我的意思；譬如說心動的感覺很難用語言來表達。但我既然想用這個事例作為引子，那就已經(jīng)認定這個事例所代表的現(xiàn)象背后，必定還有除此之外的原因。譬如說語文教材與教學法對文本與學生的閱讀所構(gòu)成的一些傷害。

一篇文章不幸進入語文教材與語文課堂，被教學、解讀、拆卸、整理過無數(shù)次后，損毀最大的是文章的美學趣味。直觀地來講，一篇文章進與不進教材，它動人的程度會大不相同。這主要是因為，我們的閱讀教學始終缺失對文本的尊重，同時也始終缺失對閱讀的尊重，對閱讀者的生命的敬畏。我們的閱讀教育始終都沒能觸及、觸動學生的生命。學生的閱讀始終都沒能融入他們的生命。——如果這些問題跟語文里的詩意相關(guān)的話，那么如前所述，我們始終缺失一種詩人的責任、膽氣與立場。

閱讀是一種生命狀態(tài)。我們以生命體驗閱讀，又以閱讀構(gòu)建生命。在閱讀與生命的攜手長旅中，閱讀因生命而深刻，生命因閱讀而深厚，閱讀與生命同行。這些常識性的問題，在這幾十年的語文教學中基本上找不到與之對應(yīng)的語文實質(zhì)性氣象。我所看到的是，我們總是以閱讀教學不是閱讀為幌子，肆無忌憚地、理直氣壯地將學生的閱讀從生命的軌道上剝離出來，在刻意的閱讀教學中讓閱讀遠離生命，讓生命漠視閱讀。我們總是執(zhí)意地在苛求、在訓練學生用頭腦去理解而極不耐煩他們用心去接納這個原本可以讓人心動，讓人心馳神往的語文世界，總是試圖背離讀書，而把語文中的語文思考、生命感悟、靈魂觸角、藝術(shù)構(gòu)思、詩意獨白，像數(shù)學、物理一樣往科學、邏輯，往刻意的理性歸納上掛靠。我們總是十分偏頗地把閱讀等同于思考，把閱讀力等同于思考力，把思考訓練等同于閱讀訓練，總是簡單地以教學的分析、歸納、概括、整合，取代生命的體驗、感覺、感受、感動：再動人的事都要歸納成“起因”、“經(jīng)過”、“結(jié)果”，再鮮活的人都要整合成“特點”、“精神”、“品質(zhì)”。

這樣的閱讀教學，能刻進學生的頭腦，給學生很多的東西，卻融不進學生的脈搏，給不了學生生命深處的詩情，帶不起學生生命深處的心動、心顫、心跳?！盎茨弦蝗~下，自覺洞庭波”。泛黃的詩句下，涌動的是敏銳、細膩、闊朗的詩情。而今天不是因為學生們手中的掃把，就是等秋風都過盡，也不會有幾只眼睛去注視一片不幸從唐詩宋詞的枝椏上零落下來的秋葉。語文本是一門需要關(guān)注月光、秋葉的學科，語文的眼里要是沒了月光、秋葉，語文里要是沒了心動，沒了詩意，只剩了知識、思想，就不像語文，不成語文，不是語文。堅守、傳承詩與詩意，當然是詩人們的責任與立場，也是語文的使命。我們不是詩人，可以不必以詩人的名義，但是，我們能不能以語文的名義，以語文也是詩，每個生命需要詩，這個世界需要詩的名義，去關(guān)注語文教育，關(guān)注一種更關(guān)乎生命的顫動聲的語文里的詩意？在這個一千個李白的月亮也不如一個天價月餅值錢與搶眼的今夜，秦淮河的槳聲里已是聽不到詩人們對月傷懷的嘆息了。月亮依舊。客船還在。詩稿猶存。詩人已去。如果再連我們的語文教育都失去一種詩意的沖動，那么，明晨的鴉聲里，誰去替詩人們打撈起秋江上搖碎了一千年的月光——那片曾經(jīng)讓詩人們仰望了一千年，傷感了一千年的多情的秋月？

秋月、秋水、秋葉，詩人們把一個個真實的“秋”字嫁接到心頭，就讓整個秋天變得多愁善感，愁了一千年，感動了一千年，詩意氤氳天地間。今天，學生們在語文課上把多情的月、美麗的詩、動人的文章，全都輕描淡寫地歸納、概括、整合成我們需要的一些字眼，嫁接到他們的口頭和筆端。他們學會了隨時動手、動口、動腦，卻很難像詩人們那樣容易動心了?！覀儾皇窃娙?，但是，我們可以教出一個詩人的感覺，一群詩人的姿態(tài)。

這很難。但這是語文教育里，詩意的意義。

本篇為《湖南教育》中旬刊2011年第11期封面文章